fredag 14. november 2014

Skolespillet - elever som forsvarer seg mot systemet

Lærer: "Hvordan går det, trenger du hjelp?"
Elev: "Det går bra, trenger ikke hjelp..."
Resultat på prøven = 0 poeng

Jeg opplever elever som aktivt forsvarer seg mot å bli utsatt for læring. Elever som spiller skole- og klasseromsspillet med en eleganse og troverdighet som gjør at de glir gjennom skolehverdagen uten å bli avslørt.
Elever som kan framstå som aktive, elever som kan viser til oppgaver gjort i boka, elever som rekker opp hånda akkurat i tide til å bli registert som deltakende, elever som avslører sjangeren på prøver med så stor grad av mønstergjenkjenning at de faktisk ser ut som de kan noe.

Det kan være vondt å lære, fordi man må innse/erkjenne/oppleve at man ikke mestrer det man skal lære. Det gjør så vondt, spesielt for de som opplever å ikke kunne noe ofte, at eleven vil strekke seg langt for å slippe opplevelsen. Tenk deg at du kom på jobb hver dag og kun opplevde bekreftelser på alt du ikke mestrert - ganske sikker på at du ikke hadde blitt lenge i jobben.
Mennesket, i alle aldre, lever på bensin i form av anerkjennelse. Enten er det i mellom-menneskelige relasjoner (Jeg liker deg) eller på generell mestring (dette kan du/dette får jeg til).
Lever du et liv der du ikke får en av disse anerkjennelsene, så er du mest sannsynlig ikke helt fornøyd.
Det er min jobb, og unike mulighet, og kunne gi den bensinen til min elever - hver dag.
Jeg kan både gi dem mellom-menneskelig bensin ved å se dem, like dem og trygge dem - og jeg kan gi dem mestringsbensin ved å legge til rette for situasjoner der de kan oppleve nettopp mestring.

En elev har ikke matematikkvansker, men er i matematikkvansker. Vansker man er i, kan man komme seg ut av...

Som lærer i faget matematikk, et fag som mange elever måler sitt totale egenverd ut i fra, jobber jeg hver time med å legge til rette for at hver elev skal oppleve mestring på sitt nivå innenfor en felles oppgave. Den flinke skal få være flink, den svake skal få være svak - begge skal oppleve mestring.
Det er utfordrende, og meget krevende. Når det funker, finnes det ikke noe bedre sted å være enn i nettopp den timen og med den klassen.
Når det ikke funker, så må jeg lete etter elementer jeg kan forbedre. Et evig arbeid, men det nytter.
Denne formen for naturlig differensiering, støtter og underbygger læring i matematikk som en sosial aktivitet, der klassen i fellesskap bygger opp den matematiske diskursen som til sammen blir all læring tilgjengelig.

Etableringen av denne didaktiske kontrakten mellom lærer og elevene, tar tid. Det må etableres en rekke mønstrer for alt fra arbeidsmåter, kommunikasjonsformer, anerkjente prestasjoner, godkjente hjeklpemidler, tilgjengelige verktøy - kort sagt alt som kan og bør være en del av et klasserom der alle skal lære matematikk.

I etableringsfasen må jeg for eksempel få elevene til å komme til timen med et håp/ønske/vilje til å lære noe. For å lære noe, må du være klar over at det er noe du ikke kan.
Her møter jeg, som nevnt lenger opp, en rekke meget velfungerende strategier som beskytter dem mot nettopp dette.
For ikke lenge siden ble jeg var en av elevene som jobbet bra sammen med sin arbeidspartner, men som var hjelpeløs uten. Når jeg forsøkte å snakke om de oppgavene hun faktisk hadde skrevet ned i boka, så kunne hun ikke gjøre rede for noe av det som stod der.
Min teori er at eleven spiller sin rolle i skolespillet eminent: hun er aktiv, ved overfladisk sjekk har hun produsert mye, hun bråker ikke, hun bruker ikke lærers tid ved å spørre om hjelp. Jeg kunne lett ha oversett det faktum at hun ikke reelt produserte noen forståelse og latt henne være i fred.
Nå vet jeg bedre, og må starte en prosess/opptrening for å få henne til å våge å lære.

Vi skal ta elevene i fersk gjerning mens de er gode, catch them being good - og det er ingen grunn til at en slik hendelse må gjøres på papir for at den skal ha verdi.
Min korte samtale med en elev forrige time, der vedkommende godt forklarte hva h*n hadde tenkt - på tross av at det som var skriftlig notert var uforståelig - har ikke mindre verdi enn det skriftlige prøveproduktet.
Så får jeg overleve at jeg i den timen kun fikk snakket med to elever. Jeg har god tid og et helt år å ta av - hvis jeg tillater det.

Som teoretisk rammeverk for mange av tankene tenkt i dette innlegget, kan jeg henvise til Mogens Niss sin KOM-rapport fra 2002. (del 6)
Her snakkes det om lærers læringsavdekkingskompetanse og evalueringskompetanse.

Ingen kommentarer:

Legg inn en kommentar